Много эмпирического доказательства поддерживает факт, что насилие в видеоиграх является противоположным желаниям женщин. Мэлоун (1981) нашел, что девочкам не нравилась видеоигра, когда агрессивная фэнтезийная тема была добавлена к ней по сравнению с той же самой игрой без насилия, тогда как противоположный эффект был найден для мальчиков. Мэлоун также сообщил, что девочки нашли, что насилие в видеоиграх было скучным и не требовало никакой мысли, таким образом было непривлекательным. Физиологически, Бондарь и др. (1990) написал, что девочки сообщили о значительном напряжении в ответ на игры с темами стрельбы и убийства. Более широко, в 1979, Ахлгрен и Джонсон нашли, что девочки наслаждались действиями, включающими сотрудничество, и не агрессию, бег желания вопреки всей играющей промышленности.
То понятие поддерживается Джиллигэном (1982, p.10), кто заметил, что в девочках ситуаций с игрой чаще всего подчинит игру для продолжительности отношений включенных - агрессия никогда не имеет приоритет по сотрудничеству. Кроме того, замечательное исследование Kafai (1996) сделало мальчиков, и девочки создают свою «прекрасную видеоигру». Кафай сообщил, что созданные девочки игр, скорее всего, включат взятие поворота, чтобы использовать словесные навыки в совместных форматах и иметь место в знакомом урегулировании, сосредотачивающемся на реалистических целях. Мальчики, однако, создали игры, включившие фэнтезийные параметры настройки и знаки, взятые из фильмов и других СМИ (таких как Дарт Вэдэр) выполнение агрессивных, обычных, механических движений. Кафай пришел к заключению, что игры девочек сосредоточились в основном на месте назначения игры, в то время как версия мальчиков сосредоточилась больше на поездке к воротам. Казалось, что девочки хотели сделать социальные и эмоциональные открытия, они могли относиться к своему самосознанию и параметрам настройки реального мира.
К сожалению, немного игр включают аспекты, которые предложило бы исследование Кафая, сделает игры, обращающиеся к девочкам.
Provenzo устанавливает это, главный дефицит в большинстве современных игр является их чрезвычайным отсутствием социального и относительного реализма - знаки редко взаимодействуют на чем-то большем чем предподготовленном уровне. Даже два самых популярных продукта для девочек в последние годы, Модельера Барби и McKenzie & Company, внимание соответственно на одевание и обеспечение друга, таким образом не являются действительно даже видеоиграми. Согласно Более доброму (1996), игровая индустрия равняла движение и удовольствие с насилием, и поэтому игры, испытывающие недостаток в агрессии, даже не исследуются для производства. В результате психологический парадокс существует, посредством чего изготовления игры неспособны создать «женские игры», не угождая радикальным гендерным стереотипам, например игры с фонами, состоящими только из розовых цветов [16]. Такие игры не утвердились согласно никаким демографическим играм (Кассел, 1998, p.73).
Таким образом, с текущим состоянием видеоигр, кажется ясным, почему этот аспект киберпространства запрещен большинству женщин. Кажется, что так же, как Кэрол Джиллигэн утверждал, что психология заставила правду замолчать женского опыта, «территория, где насилие редко, и отношения кажутся безопасными (1982, p.62)», видео, играющее, промышленность заставила женщин замолчать еще раз, на сей раз относительно опыта киберпространства путем создания технологической территории, где насилие повсеместно, и отношения не существуют, в свою очередь избегая этой важной национализации в киберпространство.
Возможно, что еще более важно Provenzo делает предупреждение, что при играх промышленность не изменяет темы в играх, которые являются в настоящее время распространенными, вредными эффектами развития на девочек, мог следовать, поскольку, «за изображениями, сформированными из установленных объектов перцепции, становятся частью концепции женщины себя». (1991, p.100) Более широко, он упрекает, это «видеоигры и их содержание представляет символические вселенные, на которые спонтанно соглашается население в целом; [они] - содействия, через которые установлено понимание ребенка ее культуры». (1991, p.100)